Por: ROBERT ANTONIO MELO LORA

 

Si partimos que la pedagogía es una disciplina social en construcción (Florez, 1994) y por ello, comprende un conjunto de proposiciones teóricas que se articulan alrededor del concepto de formación; enfoques, métodos, estrategias y técnicas que permiten explicar y diseñar procesos de enseñanza; y a su vez esta se asume como una actividad educativa específica, intencional y planeada para facilitar que determinados individuos se apropien y elaboren con creatividad¨ cierta porción del saber o alternativas de solución a algún problema en aras a su formación personal[1]; es claro entonces, que la educación como proceso social que busca el desarrollo de talentos y capacidades innovadoras en las personas que hacen parte de una sociedad, se articule con la didáctica y la pedagogía para el estudio de los modelos pedagógicos.

Sin embargo, antes de abordar que modelos pedagógicos se han logrado construir a través de la historia de la educación, es necesario abordar inicialmente la concepción que se tiene de esta categoría de análisis. Florez Ochoa (2005) los define, como la representación de las relaciones que predominan en una teoría pedagógica; así mismo, es un paradigma que puede coexistir con otros y sirven para organizar la búsqueda de nuevos conocimientos en el campo de la pedagogía; por otro lado, en el ABC del educador (2003)  son considerados como los sistemas auxiliares abstractos o físicos del proceso educativo, que al ser sometidos a estudios de investigación se convierten en medios para la obtención de información sobre el sistema educativo.

Esto nos indica, que los modelos pedagógicos definen el actuar de los actores que participan en la construcción de conocimientos, por cuanto describe todo un conjunto de relaciones que le dan sentido a lo que cada uno de ellos hacen en el contexto del aula y por consiguiente, son esas relaciones las que orientan la búsqueda de nuevas teorías pedagógicas. Lo que evidencia, que cada perspectiva o modelo pedagógico requiere confirmarse en los procesos reales de enseñanza.

En los llamados procesos reales de enseñanza se encuentran inherentes los contenidos, las estrategias, técnicas y procedimientos, los recursos y la evaluación; en pocas palabras, que debe saber, saber hacer y saber ser un docente de ciencias; como elementos fundamentales  para orientar la calidad de la enseñanza. Los siguientes modelos ponen de manifiesto la reflexión, análisis, interpretación y comprensión a los modelos pedagógicos que se han logrado construir en el pasado hasta la actualidad.

En el presente ensayo se pretende definir y comprender que modelos pedagógicos se han logrado construir a través de la historia, con la finalidad de hacer una aproximación a aquellos principios epistemológicos, psicológicos, sociológicos y antropológicos que están inherentes en cada uno de ellos, para que a partir de sus estructuras conceptuales podamos avanzar en la construcción de un modelo que se ajuste a las necesidades reales de nuestras instituciones educativas.

En el recorrido historico de la educación encontramos el modelo pedagógico tradicional, el cual hace enfasis en la formación del carácter de los estudiantes  para moldear, a través de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal humanístico y ético que recoge la tradición metafísico-religiosa medieval. Este modelo conlleva a que el aprendizaje sea academicista, verbalista, en donde el docente da sus clases bajo un régimen de disciplina que convierte a los estudiantes en simples receptores y el docente en el transmisor de conocimiento. Es decir, el maestro es el eje del proceso educativo, es el depositario del saber que transmite el alumno; por lo tanto elige contenidos prescribe, disicplina y educa[2]

En este modelo el currículo, es un plan general de contenidos, no operacionalizados,  ni objetivados que permiten márgenes tan grandes de interpretación al profesor en su ejecución que mientras no se salga del marco general,  ni de su papel de organizados tradicionales dentro del aula, puede generar brechas considerables entre el currículo oficial y el real, sin que las instituciones sepan ni se preocupen, pues en ellas, muchos de sus supuestos teóricos son implícitos o permanecen escritos como declaraciones formales, abstractas y generales.

Entonces, el currículo tradicional es un conjunto agregado de contenido que permite al docente dentro del marco general ejecutar abiertamente; lo que no lo hace formalmente valido por no obedecer a criterios reales del contexto, creando una división enorme entre lo que producen los expertos del MEN y la vigencia cotidiana  con la que interactúan los actores educativos.

Este modelo pedagógico enmarca en esencia, la fijación y control de los objetivos instruccionales formulados con precisión y reforzados en forma minuciosa; enfatiza la necesidad de atender las formas de adquisición y las condiciones del aprendizaje de los estudiantes.

Lo que trata este modelo pedagógico es volver más eficiente y objetiva la enseñanza transmisionista tradicional, en donde los educadores para ser eficientes deberán traducir los contenidos en términos de lo que los estudiantes sean capaces de hacer, de las conductas que tengan que exhibir  como evidencia de que efectivamente, el aprendizaje se produjo.

Este conjunto de objetivos terminales expresados en forma observable y medible, a los que el estudiante tendrá que llegar desde cierto punto de partida o conducta de entrada, mediante el impulso de ciertas actividades, medios, estímulos y refuerzos secuenciados y meticulosamente programados, determina entonces que la enseñanza conductista sea un proceso de evaluación y control permanente, arraigado en la esencia de lo que es un objetivo instruccional.

En este orden de ideas, aparece el modelo pedagógico cognitivo o constructivista, con la concepción de un estudiante constructor  y reconstructor de conocimientos a partir de la acción. Este conocimiento se enlaza a las estructuras previas del estudiante. Este modelo tiene cuatro corrientes que deben ser analizadas para su comprensión: la primera tiene que ver con acceso progresivo y secuencial a niveles superiores de desarrollo intelectual,  la segunda con la enseñanza basada en el descubrimiento, la tercera con el desarrollo de ciertas habilidades cognitivas y la cuarta, la social constructivista.

En la primera parte de este modelo el maestro debe propiciar un ambiente que favorezca el afianzamiento y la capacidad de pensar y de reflexionar[3] de los estudiantes, con el fin de resolver los diferentes problemas que se le preseten. En el mismo orden de ideas Miguel de Zubiria, sobre esta corriente, el profesor acompaña a sus estudiantes en la actividad sin imponerles sus ideas, sus conocimientos, pues la enseñanza proviene de fuentes vivenciales que los alumnos procesan, es decir, los alumnos llevan la voz cantante[4]. Este pensamiento denota la importancia de la experiencia vital para contribuir al desarrollo y abrirse a experiencias superiores. 

La segunda corriente basada con el descubrimiento está relacionda con el contenido de la enseñanza y del aprendizaje, privilegia los conceptos y estructuras básicas de las ciencias, por cuanto brinda mejores oportunidades de desafiar la capacidad intelectual del estudiante al expriementar la bibliografia disponible, analizan la información contenida en ella, para deducir sus propios conocimiento; cualidad de un cientifico que necesita soluciones a los problemas que se le presenten. De lo anterior se puede agregar que no es falso que cada niño y joven descubre el conocimiento, sino que tal idea ingenua conlleva desconocer la cultura y menospreciarla”[5]

Por otro lado, en esta corriente se entiende el aprendizaje como un proceso de construcción de significados por parte del alumno con la ayuda ajustada del docente. El grado de significativa de los aprendizajes se convierte, desde este punto de vista, en el principal indicador de la evaluación.

Los requisitos que un aprendizaje debe reunir para resultar significativo permiten identificar a su vez determinados rasgos que deben tenerse en cuenta en la evaluación y que complementarios con los expuestos en el apartado anterior. Coll y Martín (1993) proponen una serie de ideas básicas desde este punto de vista. No se trata en absoluto de un análisis exhaustivo. Sólo pretende señalar algunas orientaciones que, por la potencialidad que les otorga el responder al mismo análisis que la concepción constructivista hace del proceso de enseñanza y aprendizaje, pueden resultar útiles a la hora guiar las prácticas evaluativas en el aula.

La tercera corriente que precisa la formación de ciertas habilidades cognitivas o de pensamiento, las cuales pueden apropiarse a través de preguntas desafiantes formuladas en el momento oportuno por el maestro en un proceso inductivo (Taba, 1967). Otras habilidades aplicadas a la enseñanza, están relacionadas con el pensamiento lateral y crativo (De Bono, 1970) y el pensamiento artístico y hermenéutico (Eisner, 1989).  Para poder lograr la finalidad de esta corriente se hacen necesario que el proceso pedagógico del aula pase por tres momentos importantes: la formación de conceptos, la interpretación de los datos y la aplicación de los principios. El primero de ellos, parte de la observación, definiciñon de las categorias de analisis propias de la observación y el nombramiento de los conceptos elaborados. En el segundo momento identifican, relacionan y explican estas realciones para poder construir y/o producir inferencias que conlleven al momento tres, la cual conduce a la formulación de hipotesis y predicciones que más tarde deberán los estudiantes explicar para llegar finalmente a su verificación.

La cuarta corriente llamada social – cognitiva, considera que los exitos de la enseñanza se basan en la interacción y comunicación de los alumnos, apartir del debate argumentado de ideas en donde la reflexión, comprensión y construcción de sentido conlleven al logro de los resultados cognitivos y éticos colectivos sobre problemas reales de la comunidad mediante la integración de la teoría con la práctica; para ello, se requiere que los estudaintes observen detenidamente, reinterpreten lo exterior desde sus propios esquemas internos de conocimiento y llegen a construir sentido.

El modelo constructivista en sus cuatro corrientes comparten principios teóricos fundamentales tales como: la clase es la forma organizada más generalizada donde el maestro como facilitador busca la organziación del proceso en torno a su praxis, visitas a las bibliotecas, museos, trabajos de campo, experimentación y contacto directo con la naturaleza.  Otra semejanza sería en cuanto a la evaluación en donde se valoran los resultados de la asimilación y acomodación de información por tparte delo estudiante, para definir si los conocimientos o los conceptos que el alumno construye en un momento dado, son los socialmente necesarios para conocer y manejar el mundo en que vive.

El último modelo en estudio es el pedagógico social, el cual no solo propone socializar al hombre, sino articular el conocimiento que produce al mundo productivo; es decir, traspasar el desarrollo colectivo de los seres humanos al desarrollo científico y técnico que garantice a través de la práctica la formación científica de nuevas generaciones. Este modelo traspasa las fronteras del conductismo y constructivismo, al considerar las aulas escenarios sociales que propician el trabajo cooperativo en aras de buscar solcuiones a los problemas que por si solos no pueden. Desde esta perspectiva sociológica, se estimula la crítica mutua, ayuda a los estudiantes a redefinir su trabajo y se apoyan para dar solución a los problemas comunitarios.

Desde luego, para este nuevo modelo pedagógico de resultado, en las instituciones educativos, se necesita capacitar a los maestros y hacer profundos cambios curriculares. Cambios  que van desde desaparecer las estructuras curriculares basadas en asignaturas, cambiándolas por modelos curriculares basados en núcleos problemáticos, con un amplio espacio de flexibilidad didáctica para la discusión libre, espontanea y crítica; que posibilite mejores ambientes de aprendizaje donde la motivación y participación sean importantes, pero más aún, el desarrollo científico y técnico que se logra a partir de su comprensión.

Finalmente manifestar la intención de dejar abierto el espacio a la reflexión y a la crítica  como medios para mejorar este ensayo, puesto que constituye una aproximación a la comprensión de los modelos pedagógicos, pese a la lectura profunda del material objeto del trabajo. A la espera que sea de gran utilidad a otras personas que requieran de un material bibliografico para proximos encuentros de trabajo académico.